Magnus HEM-kunskap

De flesta som studerat vid Uppsala universitet känner igen orden ”Tänka fritt är stort men tänka rätt är större”. Aforismen är hämtad från författaren och filosofen Thomas Thorild (1759 - 1808) och finns att läsa över ingången till aulan i lärdomsstadens universitetshus. Sentensen är omdiskuterad och har getts olika tolkningar. Syftar ”rätt” på ett intellektuellt och/eller moraliskt mer högtstående sätt att tänka? Krockar inte ett sådant synsätt med den akademiska friheten? Eller handlar ”rätt” mer om metod, att tänka logiskt, följdriktigt och kritiskt?

Jag lämnar den rätta tolkningen av Thorilds ord åt bättre tänkandes utläggningar. Men jag som skriver och du som läser får ta med oss själva orden. För de kommer ibland till mig i mötet med elevers arbete i hem- och konsumentkunskap. Och i samtal om lärarens didaktiska val och ”attityd” i ämnet. Innan jag fortsätter vill jag varna känsliga ögon för ett visst mått av generaliseringar nedan.

I det som då hette hemkunskap fanns länge en föreskrivande och mer eller mindre moraliserande undervisningspraktik. Hushållsläraren skulle lära ut rätt handlag och tänkande till eleverna. Det fanns ETT RÄTT SÄTT. Den ämnestraditionen är nog inte helt död, men mycket har förändrats bara under de senaste 10 åren. I min egen lärargärning har jag ibland stött på effekterna av förhållningssättet. På en tidigare arbetsplats där jag tog över undervisningen efter en äldre kollega vittnade många elever om hur korrigerade de blivit. ”Allt jag gjorde var liksom fel.” Som lärare upplevde jag själv hur salen jag tog över hade lidit av syrebrist.

Det går att vispa en lös smet men degar bearbetas bäst med träslev eller trägaffel.

Foto: Magnus Myrberg

Idag är nog läget många gånger det motsatta. Lärare i hem- och konsumentkunskap marineras i ett mer undersökande och tillåtande förhållningssätt under utbildningen. Det postmoderna paradigmet har också satt sina spår i HKK. Det finns inte ett rätt sätt att skala en potatis eller ta hand om sin privatekonomi. Ibland kan det kännas som att alla sätt att tänka och göra saker anses kvalitativt likvärdiga. Relativismen lurar runt köksön. Vilket också präglar inte så få elevers attityd i undervisningen. När läraren inbjuder till – eller, Gud förbjude, till och med påbjuder – ett visst sätt att göra eller tänka så händer det att elever säger: ”Men jag gör på mitt sätt”. Och vem är väl läraren att döma eller bedöma? (Ja, du som läser in en viss udd här gör alldeles rätt.)

Fast nog finns det bättre och sämre sätt att göra saker i ett hem. I ett kök, i en tvättstuga, i hanteringen av sparpengar, vid olika konsumtionsval. Det måste gå att säga och praktisera i undervisningen utan att hamna i en äldre skolas hårt föreskrivande, i det närmaste moraliserande, förhållningssätt. Visst ska undervisningen vara inkluderande, ha både låga trösklar och högt i tak, rymma undersökningar och kreativitet, och uppmuntra kritiskt tänkande. Det finns givetvis inte alltid ett rätt sätt att hantera eller värdera hemmets handlingar. Men nog finns det mer ändamålsenliga, hälsosamma, resurssnåla och så vidare. Att göra fritt är stort men att göra rätt är faktiskt större.

Betygen är satta och många elever och lärare pustar ut. Äntligen i mål. Som om lärandet var över, i alla fall för den här gången. Men vad har egentligen uppnåtts när produkten så tydligt överskuggar processen?

Målet eller vägen som mål

I HKK-undervisningen möter jag ofta elever som vill att jag ska titta och smaka på resultatet av köksarbetet. Elevernas stolthet är smittsam, jag beskådar glatt och tar gärna en tugga. Målet, i dubbel bemärkelse, är viktigt. Det märks också på många elevers iver att få en bedömning av just bröd och maträtter. Som att 1-10 skulle säga något väsentligt om deras verk. Därför ger jag aldrig dylika omdömen, utan lyfter och samtalar om konsistens(er) och smak(er) istället.

Mer sällan, nästan aldrig, frågar elever efter återkoppling på arbetsprocessen. Visst ber de om hjälp med handlaget när skalare, knivar och rivjärn ska användas. Men efterfrågan på omdömen om hantering av kökets färdigheter är nära noll. Det är snarare jag som för in detta spår i undervisningen genom formativ bedömning under köksarbetet och olika former av utvärdering av relationen mellan produkt och process.

Fritering av churros.

Att få syn på processen

Som HKK-lärare är jag mer inriktad på arbetsprocessen än slutprodukten. Ett väldoftande rågbröd eller en välkryddad kikärtscurry är så klart sinnliga höjdpunkter och ett kvitto på ett utfört köksarbete. Men det är ändå det som händer längs vägen till brödet eller rätten som är det mest intressanta. Hur eleven hanterar hygien, tar sig an recept, organiserar arbetet, samarbetar med kökskamraten, använder olika livsmedel, metoder, utrustning och redskap, håller ordning och reda (eller motsatsen) på köksbänkarna, sköter källsorteringen, gör anpassningar utifrån situationer som uppstår under arbetets gång, reflekterar över det som görs i relation till perspektiv som hälsa, ekonomi och miljö. Med mera.

Ett bröd eller en maträtt kan så klart bära visst vittnesmål om det arbete som ligger bakom. Fast det är genom uppmärksamhet under arbetsprocessen som elev och lärare verkligen kan komma

i kontakt med förmågor, kunskaper och färdigheter. Det är främst där lärandet sker och blir synligt. Och det är lärarens uppgift att skapa förutsättningar för sådana erfarenheter.

Färdiga churros.

Den reducerade slutprodukten

Med betygen satta vandrar mina tankar därför inte helt osökt till just relationen mellan produkt och process. För precis som rågbrödet eller kikärtscurryn bara till viss del berättar om arbetsprocessen, säger betyg egentligen ganska lite om elevers verkliga förmågor, kunskaper och färdigheter. Enskilda bokstäver ska fånga en hel termins, eller till och med skoltids, lärande och utveckling. En starkt koncentrerad form av summativ bedömning. ”Klart och tydligt, svart på vitt”, enligt somliga. Men särskilt bred eller djup information handlar det inte om. Snarare en hårt reducerad slutprodukt. Som i värsta fall serveras av läraren, och inmundigas av elev och vårdnadshavare, utan tillräckligt intresse för den bakomliggande lärprocessen.

Min lärarvardag är fylld av små och stora utmaningar. Ibland är svårigheterna sådana att jag börjar uppleva problem. Med åren ser jag ett mönster för hur problemen kan hanteras. Hur jag lyckas bemästra mer, även om jag inte når framgång med allt.

Som lärare möter jag många krav och förväntningar. Tvingas leva med ramfaktorer som skaver. Somligt är mer tufft än annat att hantera. Känslan av problem kan börja växa. Då är det lätt hänt att jag lägger problemen hos andra. Politikerna som inte förstår att skolans resurser är otillräckliga. Skolledaren vars dörr oftast tycks stängd eller som inte syns till i verksamheten. Kollegorna som inte tar i utmaningarna tillräckligt resolut. Eleverna som inte beter sig eller inte fattar som de ska. Vårdnadshavarna som inte gör sitt och som inte samarbetar med skolan. Ja, listan över upplevda problem och de som genererar problemen kan göras lång. Inte minst av den som upplever till synes övermäktiga svårigheter. (OBS! Exemplen från skolans vardag är självupplevda, men har inte nödvändigtvis koppling till min nuvarande anställning)

Att förlägga problemen utanför sig själv är skönt. Bekvämt men förrädiskt. Lite som att kissa i byxan. Befriande för stunden men inget vidare på sikt. För när jag förpassar problemen till andra avsäger jag mig ansvar, makt och möjligheter. Visst, på ett psykologiskt plan kan det vara lockande att göra sig maktlös inför yttre omständigheter. Men är det verkligen så jag vill leva mitt lärarliv!?

Nej, jag vill hellre försöka göra något åt de svårigheter som jag brottas med. Ett viktigt steg i arbetet är att erkänna att det är jag som har problem. Inte att jag är orsaken till alla svårigheter, men att de blir mina i mitt möte med dem. Det finns något hoppfullt och konstruktivt i det förhållningssättet. Då börjar jag äga problemen istället för att problemen äger mig. Med det ansvar, den makt och de möjligheter som följer med på köpet.

Politikernas resurstilldelning till skolan må vara otillräcklig men jag triggas att vara ännu mer kreativ. Den frånvarande skolledaren får en inbjudan att närvara vid uppstarten av en av mina lektioner. Jag berättar för mina kollegor vad jag konkret förväntar mig av dem i en specifik situation. Samtidigt som jag sätter gränser för eleven med normbrytande beteende undersöker jag vad som triggar henne. Om elever inte når målen utvärderar jag min undervisning ännu mer noggrant. När kommunikationen med vårdnadshavare kärvar påminner jag mig om att det alltid är avsändaren som har ansvar för hur budskap landar hos mottagaren. För att ta några exempel.

Det händer så klart fortfarande att jag förlägger problemen utanför mig själv. Ja, ibland blir jag irriterad när jag ”åker dit”. Men med tid och övning har jag blivit bättre på synvändan. Det är jag som har problem och med det öppnar sig nya möjligheter.